Από "τα γράμματα" στον (κριτικό) γραμματισμό - Συνέπειες για την εκμάθηση/διδασκαλία του γραπτού λόγου στο σχολείο

από την Ελένη Καραντζόλα, Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας

Από "τα γράμματα" στον (κριτικό) γραμματισμό

Συνέπειες για την εκμάθηση/διδασκαλία του γραπτού λόγου στο σχολείο

Περίληψη

Ερωτήματα σχετικά με τη φύση της ανάγνωσης και της γραφής, τις κοινωνικές λειτουργίες και τα αποτελέσματά τους, τον τρόπο με τον οποίο επιτυγχάνεται η εκμάθηση και η διδασκαλία τους βρίσκονται στο επίκεντρο της συζήτησης τα τελευταία 100 χρόνια. Οι απαντήσεις που δίνονται στα ερωτήματα αυτά ποικίλλουν ανάλογα με την εποχή· επηρεάζονται από τους προβληματισμούς που αναπτύσσονται στις επιστήμες της αγωγής και τους υπόλοιπους επιστημονικούς κλάδους που κατά καιρούς τις τροφοδοτούν· αντανακλούν τις κοινωνικο-οικονομικές συνθήκες και αντιλήψεις των κοινωνιών που τις παράγουν. Στην εισήγηση που επισυνάπτεται επιχειρείται να καταγραφούν οι τομές που μπορούν να εντοπιστούν, παρά τις διαφορές από χώρα σε χώρα: από την παραδοσιακή προσέγγιση, στην προσέγγιση της γλώσσας-ως-όλου, και από κει στον (κριτικό) γραμματισμό και τις ποικίλες εκδοχές του.

Από την παραδοσιακή προσέγγιση στην προσέγγιση της 'γλώσσας ως όλου'

Η παραδοσιακή προσέγγιση

Από τα τέλη του 19ου αιώνα έως και τις αρχές του 20ού, μάθαινε κανείς 'γράμματα" σε δύο στάδια: καταρχάς με την εκμάθηση των "βασικών", δηλαδή την αναγνώριση λέξεων, τη χειρογραφία, την ορθογραφία και την μεγαλόφωνη ανάγνωση, και εν συνεχεία με την εκμάθηση των "κλασικών", την έκθεση δηλαδή στον λογοτεχνικό κανόνα. Η ανάπτυξη της εκπαιδευτικής ψυχολογίας, με την έμφασή της την εποχή εκείνη στα συμπεριφοριστικά μοντέλα (ως συνδέσεις μεταξύ ερεθισμάτων και αντιδράσεων), αλλά και στη σιωπηλή ανάγνωση και την εξατομικευμένη εμπειρία του αναγνώστη, στήριξε κατ' ουσίαν τη θεώρηση της ανάγνωσης ως ενός συνόλου δεξιοτήτων που αναπτύσσονταν σε ένα φαινομενικά ουδέτερο παιδαγωγικό περιβάλλον. Σε ό,τι αφορά τη γραφή, αποκλειστικό αντικείμενο του σχολείου ήταν η διδασκαλία και η εκμάθηση του δοκιμιακού τύπου κειμένου.

Η αμφισβήτηση του ομοιογενοποιητικού αυτού εκπαιδευτικού μοντέλου προήλθε από  κοινωνίες με έντονο το στοιχείο της γλωσσικής και άλλης ετερότητας, λόγω του αποκλεισμού στον οποίο οδηγούσε μεγάλες κατηγορίες πληθυσμού. Στη χώρα μας η προσέγγιση αυτή αποδείχτηκε ιδιαίτερα ανθεκτική.

Η γλώσσα ως όλο

Από τη δεκαετία του ‘60, η συζήτηση μεταξύ των ειδικών στην ανάγνωση/γραφή κινείται προς την προσέγγιση της "γλώσσας ως όλου". Το παράλληλο της κίνησης αυτής στην εκπαιδευτική ψυχολογία είναι το πέρασμα σε πιο γνωσιακά μοντέλα. Έτσι, η έμφαση λ.χ. δεν είναι πλέον στις αντιστοιχήσεις μεταξύ ήχου-γραμμάτων και τα νοήματα μεμονωμένων λέξεων: η ανάγνωση αντιμετωπίζεται ως κατασκευή νοήματος στον εσωτερικό γνωσιακό χώρο του αναγνώστη.

Σε ό,τι αφορά την παιδαγωγική πράξη παρατηρείται μια μετατόπιση από την παθητική πρόσληψη πληροφορίας και δεξιοτήτων που χαρακτήριζε το μάθημα της ανάγνωσης στην παραδοσιακή προσέγγιση σε μια πιο ενεργή παραγωγή ιδεών --προφορικά σε σχέση με κείμενα--, και σε παιδαγωγικές που στοχεύουν στην ανάπτυξη των ατομικών ικανοτήτων στην κατασκευή νοήματος. Η παιδαγωγική αυτή, που είναι γνωστή ως κίνημα του προοδευτισμού, δίνει ιδιαίτερο βάρος στην εμβάπτιση στη γλώσσα και στο έντυπο υλικό, στην ανάγκη να εστιάζει η διδασκαλία πάντα στο νόημα των κειμένων και τις αντιδράσεις των αναγνωστών στη λογοτεχνία, καθώς και στην ανάγκη για πιο ποιοτικές διαδικασίες αξιολόγησης.

§         Παρά τις σημαντικότατες διαφορές τους οι δυο αυτές προσεγγίσεις, η δεξιοτητο-κεντρική [skill-based] και η νοηματο-κεντρική [meaning-based] μοιράζονται ορισμένα κοινά χαρακτηριστικά, το σημαντικότερο από τα οποία είναι η θεώρησή τους της διαδικασίας ανάγνωσης ως ουσιωδώς εσωτερικής, ατομικής και σιωπηρής πρακτικής. Στην πραγματικότητα και οι δύο είναι στενά συνδεδεμένες με την κατασκευή ενός ιδιαίτερου τύπου εργαζόμενου και μέλους της κοινότητας, ενός πολίτη τα ηθικά, οικονομικά και πολιτικά ενδιαφέροντα του οποίου επικεντρώνονταν κυρίως στον εαυτό του και οι ικανότητες του οποίου ορίζονταν ως ζητήματα προσωπικής κατοχής.

Από τα ψυχολογικά στα κοινωνικά μοντέλα γραμματισμού

Tις τελευταίες δύο-τρεις δεκαετίες έχουν υπάρξει σημαντικές αλλαγές ως προς το θέμα που εξετάζουμε, οι οποίες σχετίζονται, σε μεγάλο βαθμό, με αλλαγές στον τρόπο με τον οποίο μεγάλο τμήμα της ακαδημαϊκής κοινότητας αντιλαμβάνεται πλέον τις κειμενικά διαμεσολαβημένες πρακτικές, σε συνάρτηση με τα νέα κοινωνικο-οικονομικά δεδομένα (χωρίς αυτό βέβαια να σημαίνει αντίστοιχου βεληνεκούς αλλαγές στις επίσημες/τυπικές εκπαιδευτικές πρακτικές). Η σημαντικότερη από αυτές σχετίζεται με το πέρασμα από το λεγόμενο αυτόνομο μοντέλο γραμματισμού στο ιδεολογικό μοντέλο. Εάν μέχρι και τη δεκαετία του 70 η κυρίαρχη αντίληψη για την ανάγνωση και τη γραφή ήταν -όπως είδαμε- ότι επρόκειτο για ειδικές γνωσιακές δεξιότητες που βασίζονται σε μια συγκεκριμένη τεχνολογία (π.χ. την αλφαβητική γραφή), από τις αρχές της δεκαετίας του 80 υπογραμμίζεται ο εγγενώς κοινωνικός χαρακτήρας του γραμματισμού. Όπως και τα γνωσιακά μοντέλα, ο χώρος των σπουδών γραμματισμού πριμοδοτεί το νόημα έναντι των μηχανικών δεξιοτήτων, όμως το νόημα γίνεται κατανοητό περισσότερο με όρους κοινωνικοπολιτισμικών διαδικασιών παρά εσωτερικών γνωσιακών καταστάσεων ή γεγονότων. Ο γραμματισμός δηλαδή αντιμετωπίζεται ως ζήτημα κοινωνικής πρακτικής, η ανάγνωση και η γραφή θεωρούνται κοινωνικές δραστηριότητες (διαβάζουμε πάντα κάτι που έχει γράψει κάποιος ή γράφουμε κάτι για κάποιον). Αντί της ψυχολογικής έμφασης η έμφαση είναι πλέον κοινωνικο-πολιτισμική.

Αν όμως θεωρήσουμε τη γλώσσα, την επικοινωνία, το νόημα ως κοινωνικο-πολιτισμικά, τότε είναι αδιαχώριστα από την παραγωγή και λειτουργία της θεσμικά δομημένης ισχύος, και άρα είναι πολιτικά. Τα μηνύματα εκτός από περιγραφικά, επιτελεστικά, προτασικά ή γεγονοτικά είναι και ιδεολογικά, πράγμα που σημαίνει ότι δεν υπάρχει ουδέτερη οπτική από την οποία να διαβαστεί ή να γραφτεί ένα κείμενο. Η γλώσσα, τα κείμενα, ο λόγος "αντανακλούν" τον κόσμο, κατασκευάζουν εκδοχές και θεωρήσεις του κοινωνικού και φυσικού κόσμου που υπηρετούν τα συμφέροντα μιας ιδιαίτερης ομάδας ως προς την κοινωνική τάξη, το φύλο ή τον πολιτισμό. Αυτό σημαίνει ότι αν θέλουμε να φτιάξουμε κριτικούς αναγνώστες και συγγραφείς κειμένων, τότε πρέπει να τους καταστήσουμε ικανούς να διαγιγνώσκουν και να χειρίζονται την εγγενώς ιδεολογική διάσταση του γραμματισμού, και το ρόλο του γραμματισμού στη θέσπιση & παραγωγή ισχύος.

Η θεώρηση αυτή συνοδεύεται και από έναν γενικότερο προβληματισμό σχετικά με την κατανομή της ικανότητας γραμματισμού στις διάφορες κοινότητες και στο εσωτερικό των εθνών κρατών. Παρά τη σημαντική πρόοδο σε ό,τι αφορά την εκπαίδευση στην ανάγνωση, ακόμη και στις βιομηχανικές χώρες -όπου υπάρχουν τουλάχιστον τρεις γενιές πολιτών που έχουν περάσει από τη μαζική υποχρεωτική εκπαίδευση-, ο αναλφαβητισμός αφορά μεγάλες ομάδες ανθρώπων. Αν και το ποιος, πότε και τι διαβάζει για συγκεκριμένους κοινωνικούς σκοπούς προσδιορίζεται από τις διαφορετικές κουλτούρες και υπο-κουλτούρες, υπάρχουν ορισμένες κατηγορίες ανθρώπων (εθνικές και πολιτισμικές ομάδες; γλωσσικές ομάδες; οικονομικές) που συστηματικά αποκλείονται από τη σύγχρονη εκπαίδευση και οι οποίοι συγκαταλέγονται μεταξύ των λιγότερο πολιτικά ισχυρών συμμετεχόντων στη δημόσια, οικονομική και κοινωνική ζωή. Μοιάζει να επαναλαμβάνεται εδώ η γνωστή ιστορία με την κότα και το αυγό. Είναι λιγότερο ισχυροί γιατί είναι λιγότερο εγγράμματοι ή είναι λιγότερο εγγράμματοι γιατί είναι λιγότερο ισχυροί; Το ποιος θα γίνει αναγνώστης είναι απλώς θέμα παιδαγωγικής αποτελεσματικότητας, ή μήπως εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από ζητήματα κατανομής της εξουσίας και της γνώσης σε μια κοινωνία; Αρκεί λ.χ. να αναλογιστούμε αναγνωστικές ικανότητες, κυρίως μεταξύ των γυναικών (όπως, για παράδειγμα, κατανόηση κειμένων με μορφή καταλόγου-λίστας), οι οποίες δεν αναγνωρίζονται ως τέτοιες και δεν εμφανίζονται στην αξιολόγηση της αναγνωστικής ικανότητας, επειδή πολύ απλά ως εργασία που σχετίζεται με το γυναικείο φύλο δεν τους προσδίδεται αξία στον χώρο του σχολείου και της δημόσιας εργασίας.

Το πέρασμα από τα ψυχολογικά στα κοινωνιολογικά μοντέλα γραμματισμού έχει επίσης σημαντικές συνέπειες και στον τρόπο με τον οποίο αντιμετωπίζουμε τη διαφορά και την ποικιλωνυμία στην τάξη. Αντί να θεωρούμε αυτό που οι μαθητές φέρνουν μαζί τους στην τάξη ως ατομικές διαφορές, γνώσεις, δεξιότητες και υπόβαθρα, οδηγούμαστε σε μια θεώρηση σύμφωνα με την οποία οι μαθητές/-τριες φέρνουν στην τάξη διαθέσιμους πολιτισμικούς, κοινοτικούς και κοινωνικούς πόρους. Τα κείμενα, τα είδη λόγου, η γλώσσα και οι πρακτικές που οι μαθητές/-τριες φέρνουν μαζί τους δεν είναι απλώς ατομικές διαφορές ή ελλείψεις αλλά προϊόν συμμετοχής σε συγκεκριμένες ερμηνευτικές κοινότητες.

Τι σημαίνει όμως για την εκπαιδευτική πράξη να αντιμετωπίζεται η ανάγνωση ως (κριτική) κοινωνική πρακτική. Σε τι συνίσταται η κριτική ανάγνωση;

Η πρώτη λογική συνέπεια της άποψης ότι οι τρόποι ανάγνωσης δεν είναι ουδέτεροι αλλά συνδεδεμένοι με ζητήματα ταυτότητας και πολιτισμικής και πολιτικής ισχύος, είναι η επίγνωση του γεγονότος ότι οι πρακτικές ανάγνωσης που αναπτύσσονται στο πλαίσιο της σχολικής εκπαίδευσης είναι επιλογή πρακτικών, και μάλιστα καθόλου τυχαίων. Επομένως ο/η εκπαιδευτικός που διδάσκει ανάγνωση έχει να λάβει αποφάσεις σε σχέση με ποιο τρόπο και για ποιο σκοπό μπορεί να επηρεάσει την ανάπτυξη εγγράμματων πολιτών και εργαζομένων, με το πώς και σε ποια κατεύθυνση να διαμορφώσει μια κοινωνική πρακτική και τις κοινωνικές ταυτότητες των μαθητών/-τριών ως αναγνωστών/-τριών και συγγραφέων σε μια εγγράμματη κοινωνία.

Η προσέγγιση του κριτικού γραμματισμού αντιτίθεται τόσο στην παραδοσιακή προσέγγιση όσο και στο κίνημα του προοδευτισμού. Ο μεταπροοδευτισμός ορίζει με διαφορετικό τρόπο τις σχέσεις μεταξύ προφορικού και γραπτού λόγου, μεταξύ προσωπικών και πολιτισμικών πόρων, μεταξύ νου και κοινωνίας. Συγχρόνως έχει διαφορετικές συνεπαγωγές ως προς το τι μπορούν και οφείλουν να γνωρίζουν οι εκπαιδευτικοί για να είναι αποτελεσματικοί δάσκαλοι πρακτικών γραμματισμού. Η κριτική αντιμετώπιση ενός κειμένου σημαίνει ότι θέλουμε να συμβάλουμε στη διαμόρφωση ενός αναγνώστη διαφορετικού από αυτόν που παράγει μια προσέγγιση του τύπου "διαβάζω και κάνω περίληψη" ή ένα μάθημα του τύπου "απάντησε στις ερωτήσεις στο τέλος του κεφαλαίου" με μηδαμινή μεσολάβηση του δασκάλου.

Έτσι η διδασκαλία και η εκμάθηση της ανάγνωσης ισοδυναμεί, στην προσέγγιση αυτή, με τη διδασκαλία και την εκμάθηση απόψεων (standpoint), πολιτισμικών προσδοκιών, κανόνων κοινωνικής δράσης και των συνεπειών τους. Η αναγνωστική πράξη στη σχολική τάξη σημαίνει την υιοθέτηση μιας ιδιαίτερης οπτικής γωνίας απέναντι στο ιδεολογικό περιεχόμενο του κειμένου. Οι πρακτικές κριτικού γραμματισμού εστιάζουν στο πώς, γιατί και για το συμφέρον ποιων κάθε κείμενο λειτουργεί. Η διδασκαλία του κριτικού γραμματισμού ενθαρρύνει την ανάπτυξη εναλλακτικών αναγνωστικών θέσεων και πρακτικών άσκησης κριτικής στα κείμενα και τις πολιτισμικές του προϋποθέσεις. Εμπεριέχει επίσης την ανάπτυξη στρατηγικών για να μιλήσει κανείς σχετικά, να ξαναγράψει και να αμφισβητήσει τα κείμενα της καθημερινής ζωής, μέσα από την ανάγνωση διαφόρων κειμένων και αντικρουόμενων ειδών λόγου στο πλαίσιο ενός μαθήματος.

Οι αρχές που διέπουν τις παιδαγωγικές αυτές πρακτικές είναι σαφείς: η έμφαση στην αντιπαραβολή κειμένων και την αντιπαράθεση ειδών λόγου έχει σκοπό να αναδείξει τη διαφορά, τη σύγκρουση και τη συζήτηση, απαραίτητα στοιχεία για τη διδασκαλία της κριτικής ανάγνωσης. Αυτό εξυπηρετείται π.χ. από την ανάγνωση δύο εκδοχών του ίδιου ιστορικού γεγονότος και τη σύγκριση των λεξικογραμματικών επιλογών των κειμένων, η οποία έχει στόχο να δώσει στοιχεία στους μαθητές για το πώς δουλεύουν τα κείμενα, πώς τοποθετούν και χειρίζονται τους αναγνώστες: πώς οι λέξεις και οι γραμματικές δομές σχηματίζουν όψεις του κόσμου.

Αυτά σε σχέση με την ανάγνωση. Τι γίνεται τώρα με τη διδασκαλία της γραφής;

Η κατεξοχήν προσέγγιση για τη γραφή που (αυτο)χαρακτηρίζεται ως κριτική είναι η παιδαγωγία των κειμενικών ειδών, η οποία αναπτύχθηκε ιδιαίτερα στην Aυστραλία, τη δεκαετία του 80, και η οποία σχετίζεται με την ιστορική και θεωρητική ιδιαιτερότητα της ανάπτυξης της συστημικής λειτουργικής γλωσσολογίας στη χώρα αυτή. Σημείο εκκίνησης, η κριτική προς την παιδαγωγία της γραφής-ως-διαδικασίας [process writing] για την απουσία ρητών οδηγιών ως προς την κειμενική παραγωγή. H αφετηρία των επεξεργασιών της θεωρίας των κειμενικών ειδών βρίσκεται στη διαπίστωση -η οποία προέκυψε έπειτα από συστηματική συλλογή εμπειρικών δεδομένων- ότι οι μαθητές/-τριες της πρωτοβάθμιας αφιέρωναν δυσανάλογα πολύ χρόνο στα κειμενικά είδη της αφήγησης και της αναδιήγησης, τα οποία ωστόσο είναι ακατάλληλα για την ανάπτυξη των γραπτών γνώσεων που είναι απαραίτητες για περιοχές του προγράμματος σπουδών πέραν της γλώσσας και για τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Eρευνητικά προγράμματα που χρηματοδοτήθηκαν γενναία, στα τέλη της δεκαετίας του ‘80, από την κυβέρνηση της Nέας Nότιας Oυαλίας οδήγησαν στην τυποποίηση των κειμενικών ειδών, προκειμένουν να καταστατεί δυνατεί η συστηματική διδασκαλία τους.

Η βασική θέση της προσέγγισης αυτής είναι ότι δεν αρκεί η πλούσια εμπειρία και πρακτική/εξάσκηση, αλλά πρέπει να συνδυαστεί με ρητή εστίαση στο πώς φτιάχνονται σχέσεις ανάμεσα στις εμπειρίες και τι είδους γενικεύσεις μετρούν. Η λογική δηλαδή της εμβάπτισης/απόκτησης, που προωθούσε η προσέγγιση της γλώσσας ως όλου, πρέπει να συνδυαστεί με τη λογική δηλαδή της εκπαίδευσης/εκμάθησης. Τα κειμενικά είδη αποτελούν τη μεταγλώσσα που χρειάζεται η επίσημη εκπαίδευση. Σε σχέση με την παραδοσιακή σχολική γραμματική -μιαν άλλη μεταγλώσσα- που ήταν αποκλειστικά στραμμένη προς τον γραπτό λόγο (συντακτικής περισσότερο έμπνευσης, με τη γνωστή απαξίωση διαλέκτων και ιδιωμάτων), η προσέγγιση που βασίζεται στα κειμενικά είδη για τη διδασκαλία του γραμματισμού διακρίνει αλλά συνδέει τον προφορικό με τον γραπτό λόγο, είναι σημασιολογικού βάρους και προσανατολισμένη προς τη γλωσσική χρήση. Ιδιαίτερο βάρος επίσης δίνει στις ρητές παιδαγωγικές πρακτικές [explicit pedagogies]: τη σχηματοποίηση, την αποδόμηση, την από κοινού δόμηση.

Σε τι αποβλέπει η προσέγγιση αυτή; Μέσα από τη διδασκαλία των «ισχυρών κειμενικών ειδών» επιδιώκεται η «ενδυνάμωση» των μαθητών εκείνων που σε διαφορετική περίπτωση δεν θα είχαν πρόσβαση στα είδη αυτά. Oι θεωρητικοί των κειμενικών ειδών βλέπουν την ισχύ/εξουσία ως θέμα πρόσβασης σε ειδικά επίπεδα ύφους. Tο επιδιωκόμενο αποτέλεσμα είναι να επιτευχθεί ο έλεγχος επί των ισχυρών μορφών εξειδικευμένης γλώσσας.

Ωστόσο, για αρκετούς ερευνητές που κινούνται στο πλαίσιο της κοινωνικοπολιτισμικής προσέγγισης του γραμματισμού η παιδαγωγική αυτή πρόταση δεν συνιστά από μόνη της κριτικό γραμματισμό εάν δεν συνδεθεί με την κριτική θεωρία (μεταστρουκτουραλισμός, αποδόμηση, φεμινιστικές θεωρίες αλλά και κοινωνική θεωρία και κριτική ανάλυση λόγου) και την κατανόηση του λόγου και της υποκειμενικότητας που εισηγείται. Η προσέγγιση που βασίζεται στα κειμενικά είδη κατηγορείται ότι διατηρεί το status quo, διότι οδηγεί σε de facto έγκριση των επίσημων ειδών λόγου της εκπαίδευσης, αγνοώντας συγκειμενικά, ιστορικά και κοινωνικά ζητήματα που έχει αναδείξει η κριτική θεωρία. Κάποιοι πάνε ακόμη πιο μακριά: τη θεωρούν θεωρητικά και πολιτικά αφελή. Είναι απλουστευτικό, λένε, να νομίζουμε ότι η ζωή ενός ατόμου μπορεί να αλλάξει επειδή θα διδαχτεί να χειρίζεται τα κειμενικά είδη του πολιτισμού του. Tο πρώτο που επείγει για ένα μαθητή που βρίσκεται απέναντι στην αποτυχία είναι να βρει μια θέση από την οποία μιλήσει με σχετικό κύρος. Nα δει ο μαθητής με άλλα μάτια τη θέση του ως αποτυχόντος, λ.χ. μέσα από την επανανάγνωση των σχολίων του καθηγητή (τα οποία συχνά περιέχουν ελάχιστη καθοδήγηση, και δεν είναι επομένως περίεργο που δεν βοηθούν το μαθητή να δουλέψει στα προβλήματά του).

Σύνοψη-συζήτηση

Τις τελευταίες δυο ή τρεις δεκαετίες έχουν συμβεί σημαντικές αλλαγές στον τρόπο που μιλάμε για το πεδίο των κειμενικά διαμεσολαβημένων πρακτικών [text-mediated practices]. Η έννοια του αλφαβητισμού, που παλαιότερα χρησιμοποιείτο σχεδόν αποκλειστικά για την εκπαίδευση ενηλίκων, αντικαταστάθηκε από την έννοια του γραμματισμού, η οποία τώρα αναφέρεται στις δραστηριότητες ανάγνωσης και γραφής που λαμβάνουν χώρα στο σχολείο και στο πώς επιτυγχάνεται η εκμάθησή τους. Το κέντρο βάρους συνεχώς μετατίθεται: από τον λειτουργικό γραμματισμό, στον πολιτισμικό γραμματισμό και στην (κοινωνικό) κριτικό γραμματισμό και τις πολλαπλές υπο-κατηγορίες τους. Ο παλαιός τομέας του αλφαβητισμού ενηλίκων δίνει τη θέση του σε έναν πιο εξειδικευμένο υπο-τομέα, στο γραμματισμό στο χώρο εργασίας. Πιο πρόσφατα, γίνεται λόγος για ψηφιακό γραμματισμό, ή και για πολυγραμματισμούς, ενόψει της ανάπτυξης των ηλεκτρονικών τεχνολογιών, οι οποίες διαμορφώνουν πολιτισμούς μετα-έντυπων κειμένων.

H παραδοσιακή άποψη του γραμματισμού διατυπωνόταν με σχετικά απλό τρόπο: είναι η ικανότητα ανάγνωσης και (ενίοτε) γραφής. Όμως τι πρέπει να είναι κανείς ικανός να διαβάζει και να γράφει; H παραδοσιακή άποψη έδινε και στο σημείο αυτό μια απλή απάντηση: να είσαι ικανός να διαβάζεις σημαίνει να είσαι ικανός να αποκωδικοποιείς τη γραφή και να είσαι ικανός να διαβάζεις σημαίνει να είσαι ικανός να κωδικοποιείς τη γλώσσα σε οπτική μορφή. Φυσικά και οι υποστηρικτές της προσέγγισης αυτής συνειδητοποιούσαν ότι ο αναγνώστης έπρεπε να αποδώσει ένα νόημα στις λέξεις και στις προτάσεις του κειμένου· δηλ. ο αναγνώστης πρέπει να έχει μια ερμηνεία του κειμένου ή των μερών του. Όμως θεωρούσαν το ζήτημα αυτό ψυχολογικής τάξης.

Aπό τη δεκαετία του ‘70 και του ‘80 πολλοί μελετητές άρχισαν να δίνουν μια ουσιωδώς διαφορετική απάντηση στο ερώτημα «τι είναι γραμματισμός". Η θεώρησή του ως κοινωνικοπολιτισμικής διαδικασίας μεταθέτει τη συζήτηση στο κοινωνικό επίπεδο και θέτει ως στόχο της εκπαιδευτικής πράξης την κατανόηση, εκ μέρους των μαθητευομένων, του πολιτικο-ιδεολογικού χαρακτήρα του γραμματισμού προκειμένου να παραγάγει αναγνώστες/στριες λιγότερο ευάλωτους/ες σε ιδεολογικές μορφές ρύθμισης. Oι παραδοσιακές παιδαγωγίες δούλευαν γιατί κάποια παιδιά εμβαπτίζονταν αλλού. H παιδαγωγία του προοδευτισμού δούλευε γιατί κάποια παιδιά μάθαιναν να εστιάζουν αλλού. Oι νεότερες παιδαγωγικές αντιλήψεις προσπαθούν να συνδυάσουν και τα δύο, εκτιμώντας ότι εμβάπτιση χωρίς κάποιον εξωτερικό κοινωνιοπολιτισμικά καθορισμένο στόχο είναι μια μορφή αποκλεισμού.

Έτσι, η κριτική ανάγνωση σημαίνει δύο τουλάχιστον πράγματα: στην πιο στενή της έννοια, σχετίζεται με την πρόσληψη συγκεκριμένων κειμένων; στην ευρύτερη σημαίνει την ευαισθητοποίηση ως προς το σε τι συνίσταται η ανάγνωση. Χρειάζεται δηλαδή μια παιδαγωγική προσέγγιση που να βοηθά τους αναγνώστες να θέτουν σε αμφισβήτηση ιδιαίτερους τρόπους παρουσίασης ατόμων, τόπων, γεγονότων, φαινομένων και τρόπων ομιλίας προς τον αναγνώστη, πώς δηλαδή τον/την τοποθετούν ως προς ιδιαίτερα πράγματα. Κείμενα που προσφέρουν πολλαπλές δυνατότητες για άσκηση του κριτικού γραμματισμού είναι τα κείμενα του Τύπου, χωρίς να παραγνωρίζουμε και τα απλά "αθώα" κείμενα της καθημερινής ζωής.

Τα πράγματα είναι λιγότερο προφανή σε ό,τι αφορά τη διδασκαλία του γραπτού λόγου. Είδαμε ότι στην προσέγγιση που βασίζεται στα κειμενικά είδη υπάρχει σαφής χρονολόγηση στην ανάπτυξη της δραστηριότητας: προηγείται το γλωσσολογικό σκέλος και έπεται το κριτικό. Για τους θεωρητικούς των κειμενικών ειδών η εκμάθησή τους είναι αναγκαία για να εισαχθείς στον πολιτισμό κατανοώντας το περιεχόμενό του και να αναπτύξεις την κατάλληλη ικανότητα να τον αλλάξεις. Xωρίς γνώση και κυριαρχία δεν μπορεί να υπάρξει καμία αλλαγή (pedagogy of deferral).

Πώς όμως θα αντιδράσει ο/η εκπαιδευτικός απέναντι σε ένα κείμενο μαθητή/-τριας που δουλεύει σε ένα κειμενικό είδος και το περιεχόμενό του είναι λ.χ. εντελώς μισογύνικο;. Θα περιοριστεί να κάνει υποδείξεις σε ό,τι αφορά το κειμενικό είδος καθεαυτό ή θα δουλέψει και την άλλη του πτυχή, δεδομένου  ότι η κατασκευή του φύλου είναι ένα εντελώς ηγεμονικό σύνολο κοινωνικών πρακτικών στα σχολεία μας, σε βαθμό που τα μισογύνικα νοήματα να ουδετεροποιούνται και να περνούν απαρατήρητα ή να υποβαθμίζονται «επειδή τα αγόρια είναι αγόρια» και «στο κάτω κάτω είναι παιδιά».

Το θέμα μπορεί να τεθεί και ευρύτερα: Μπορεί η γλωσσολογία από μόνη της να προσφέρει μια επαρκή θεωρητική και μεθοδολογική βάση για τη διδασκαλία της γραφής, χωρίς να συνοδεύεται από μια κοινωνική θεωρία του λόγου; Νομιμοποιείται, για παράδειγμα, μια αμιγώς γλωσσολογική δουλειά, χωρίς να τοποθετηθούν τα προς εξέταση κείμενα στο συγκείμενό τους;

Αλλά και από μιαν άλλη πλευρά: Ποιος είναι ο κύριος στόχος του/της εκπαιδευτικού; να βοηθήσει τους/τις μαθητές/-τριές του/της να γίνουν επαρκείς γνώστες και χρήστες των «επίσημων» μορφών γραμματισμού; (Άλλωστε και οι γονείς βλέπουν το σχολείο σαν το θεσμό εκείνο που θα καταστήσει δυνατή την πρόσβαση σε powerful discourses του κυρίαρχου πολιτισμού/πολιτισμικής ομάδας.) Ή στοχεύει στην κοινωνική κριτική των κυρίαρχων μορφών σχολικής γνώσης και στην αλλαγή των ειδών λόγου και των πρακτικών των κυρίαρχων πολιτισμών που δημιουργούν και συντηρούν την υλική ανισότητα; Είναι η γνώση των κρατούντων μορφών θέμα πρόσβασης ή συνάρτηση της αποτελεσματικότητας/επάρκειας του/της εκπαιδευτικού;

Υπάρχουν ωστόσο και κάποιες σκέψεις προς την αντίθετη κατεύθυνση: Η παρατακτική εξέταση κειμένων, που προτείνεται από τις περισσότερο κριτικές θεωρήσεις, είναι μια στρατηγική που προϋποθέτει ένα ήδη υψηλό επίπεδο γραμματισμού από πλευράς των μαθητών. Πώς θα επιτευχθεί αυτό; Ακόμη, πώς θα αντιμετωπιστούν οι καταγγελίες για υποχώρηση των στάνταρτς ως προς τον γραμματισμό και οι οποίες καταλήγουν στο αίτημα για επιστροφή στη διδασκαλία της ανάγνωσης και της γραφής μέσω της τυπικής γραμματικής και ορθογραφίας; Τέλος, τι ποσοστά πολιτών με υψηλού επιπέδου δεξιότητες γραμματισμού απαιτούν οι σύγχρονες και οι αυριανές κοινωνίες;